Tóth Árpád
Az oktatás sokáig főként abban az összefüggésben vált a történészek kutatási témájává, hogy az elmúlt korokban a fenntartóknak (korábban az egyházaknak, később az államnak és az önkormányzatoknak), illetve a politikusoknak milyen elképzeléseik voltak az iskolák szerepéről, és ez mennyiben mutatkozott meg a jogszabályokban, a tantervekben és az iskolák működtetésében. Az utóbbi néhány évtizedben viszont megnőtt az érdeklődés az iránt, hogy a „társadalom” – jellemzően a gyerekeiket a különféle iskolákba beírató szülők – körében milyen gyakorlatok alakultak ki az iskoláztatással kapcsolatban, és hogy milyen és mekkora szerepet tulajdonítottak az iskoláknak abban, hogy hogyan indítsák el pályájukon gyermekeiket. A késő rendi társadalom korában, vagyis a rendi társadalmi viszonyok 1848-ban politikailag-jogilag megvalósult felszámolását megelőző néhány évtizedben különösen izgalmasak ezek a kérdések, hiszen egyrészt ekkoriban számottevően megnőtt a gimnáziumba beíratott gyerekek száma és aránya Magyarországon, másrészt mivel a személyes teljesítmény, az érdemelv súlya jelentősen fokozódott az egyén érvényesülési esélyeit illetően (a származási helyzethez képest).
A gimnáziumok nem pusztán elsődleges funkciójukkal, vagyis a magasabb szintű tudás átadásában játszottak fontos szerepet, hanem a rendi társadalmakra jellemző társadalmi széttagoltság meghaladásában is, amennyiben egymástól nagy mértékben eltérő származású fiatalemberek számára teremtették meg az értelmiségi típusú érvényesülés lehetőségét. Ezáltal a nemesi kiváltsággal nem rendelkező családok fiai számára is felemelkedési lehetőséget nyújtottak, amivel a modern, polgári társadalom kikristályosodása felé vezető út egyik meghatározó intézményévé váltak. Túlzás lenne persze azt gondolni, hogy minden gimnazistából ügyvéd, orvos vagy pap vált volna, ám a rendi határok lebomlása szempontjából az sem alábecsülendő, hogy a gimnáziumok a diákságuk „keveredése” révén a társadalom sokszínűségének megtapasztalását, a másféle származásúak megismerését is hatékonyan szolgálhatták. Habár ennek konkrétumairól általában keveset tudunk, a szerencsés forrásadottság révén éppen Miskolc esetében be tudunk tekinteni az eltérő helyzetű diákok viszonyaiba.
Miskolc nemcsak Trianon után – vagyis az elköltözésre kényszerült eperjesi, majd a selmecbányai akadémiák befogadása nyomán – vált országos jelentőségű iskolavárossá, hanem már korábban, a Ratio Educationisok korában is fontos oktatási központnak számított. Igaz, a 19. század első felében a gimnázium szintje fölötti képzést egyedül a reformátusok líceuma nyújtott, ám azzal, hogy a katolikus és az evangélikus egyház is fenntartott középiskolát (a reformkorra mindkettő ún. nagygimnáziumot), a térség három legnépesebb felekezete hozott létre szellemi központot a városban.
A ránk maradt forrás egy memoár, szerzője pedig Podmaniczky Frigyes báró, aki négy éven át, 10 és 14 éves kora között (1834-től 1838-ig) volt az evangélikus gimnázium tanulója. Hogy mit keresett egy az aszódi kastélya körüli birtokából élő, de legalább annyira Pest-Budához kötődő, rangjában és vagyonában korántsem a kiemelkedő főnemesi családok közé tartozó nemzetség fia éppen Miskolcon? A válasz a protestáns iskoláztatás azon sajátosságában rejlik, amelynek értelmében az e modellt követő családok az iskolaéveket arra is felhasználták, hogy fiaikat megismertessék az országot lakó népek sokszínű kultúrájával, és ennek részeként németül, magyarul és szlovákul is megtanuljanak társalgási szinten, egyúttal több jeles városban is éljenek felnőttkoruk előtt. A memoárból kiderül, hogy a Podmaniczky fiúk megözvegyült anyja tanácsadóival együtt döntött úgy, hogy „egy tősgyökeres magyar város” „nyilvános iskolájában” taníttatja tovább az addig a családi nevelővel, Hunfalvy Pállal tanuló gyerekeit – így esett választása Miskolcra –, de az azt követő tanéveket már Pesten, majd a késmárki evangélikus líceumban töltötte Frigyes.
Az emlékiratból megtudjuk, hogy nehezen indult a Podmaniczky fivérek integrációja (Frigyes ugyanis öccsével, valamint nevelőjük öccsével, Hunfalvy Jánossal és a csak németül tudó inasukkal költözött Miskolcra). „Viseletünk, társalgásunk s érintkezésünk modora messze elütő volt mindattól, amit mint elfogadhatót, illőt s gyakorlatilag bevett szokást az Avas hegy alján ismertek vagy helyesnek tartottak” – írta a később szépíróként is próbálkozó Podmaniczky. Az első benyomásai rögtön az úri ruházatuk alkalmatlanságához kapcsolódtak: a kövezetlen város saras utcáin cipőjük, harisnyájuk átázott, és emiatt társaik kinevették őket.
Ám a memoár kiemeli, hogy az ifjú főnemes nem csak „paszomántos nadrágját”, „zsinór nélküli dolmányát” és „angolos sapkáját” vitte magával Miskolcra, hanem valami ennél alighanem fontosabbat: az addigra a családi otthonban belé nevelt társadalmi felsőbbségtudatát is, amelyet ebben a helyzetben egyfajta szimbolikus tőkeként tudott kamatoztatni. Ez a szocializált szerepfelfogás a maga 19. századi változatában nem az elzárkózást diktálta számára, hanem a dominancia ennél polgárosultabb változatát. A drezdai születésű anya által vezetett, de a szellemiségében a korabeli pesti evangélikus értelmiség jeles képviselői által is befolyásolt aszódi otthonban ugyanis azt a szokást alkalmazták, hogy „vasár- és ünnepnapokon délután mindig meghívtuk a falubeli, jó magaviseletű gyermekeket ozsonnára s azt megelőzőleg játékra. E sok gyermekkel éspedig különféle állású és míveltségű gyermekekkel való gyakori érintkezés s társalgás az idegenekkel szemben való magunktartására nagyon üdvös hatással volt, mert bátrakká, önállókká tett, s nyílt, könnyed társalgáshoz és ismerkedéshez szoktatott.” Ez a hajlam elősegítette, hogy viseletükben gyorsan alkalmazkodjanak a helyi hátterű diákok normáihoz.
A ruházkodásnál azonban kínálkozott alkalmasabb terep is arra, hogy a kívánt viszonyt tudja kialakítani társaival az ifjú főnemes; olyan, amelyben egyszerre gyakorolhatta a szolidaritás és a nagylelkűség erényeit, és emellett kimutathatta morális felsőbbségét. Az evangélikus gimnáziumban ugyanis – a kor protestáns iskoláira jellemző módon – „tápintézet” működött, olyan menza, amelyben ingyen vagy igen olcsón kaphattak „természetesen nagyon egyszerű” élelmezést az erre rászorult „szegény tanulók”. A Podmaniczky fiúk ennek működését megismerve csakhamar megtapasztalták az ezzel kapcsolatos érzelmeket és ezek társadalmi hátterét is: „amint már az lenni szokott, a szegény, rosszul táplálkozó fiú gazdag társa irányában, az emberi természetben rejlő irigységnél fogva, a megvetett, a lealacsonyított, az elnyomott szerepét szereti ölteni s ezáltal kívánja magát megbosszulni a végzet által szerencsésebb körülmények között felnőtt társa ellenében”.
Frigyes tehát magát az így értett irigység vétlen – a „végzet” akaratából lett – áldozatának tekintve ravasz tervet eszelt ki: nevelőjének elégedettségét kiváltva, öccsével együtt beíratkozott a menzára, amellyel az őket csúfoló társaiknak bebizonyíthatta, hogy nem igaz, hogy „bizony a mi úri gyomrunk nem bírná meg e koldus ellátást”, sőt, demonstrálhatta, hogy „éppen oly democraticus gyomrom van, mint nekik”. Ezután nem csak együtt étkezett diáktársaival, de az alkalmat kihasználta társadalmi helyzetének érzékeltetésére, és ezen keresztül identitásának kisugárzására is. Nem kis öntudatról tanúságot téve „bebizonyítottam azt is, hogy sokkal jobban vagyok nevelve, mint ők, mert az Isten adományát [...] jobban meg tudom becsülni, mint ahogy ők képesek azt tenni”, de annyiban is különbnek tüntetve fel magát, hogy a csúfolódással szembeni „orvoslást sem panaszban, sem árulkodásban, sem vádaskodásban nem kerestem”. A közös étkezéseket ráadásul a helyes asztali szokásokra neveléssel töltötte ki, amellyel pedig az iskola pedellusának tetszését nyerte el. Az általa diktált szabályok szerint „először is rendesen el kelle az imát rebegni ebéd előtt, amint otthon szokásban volt; ebéd közben nem volt szabad kotorászni az ételben, mindenkinek meg kellvén azt ennie, amit elébe tálaltak; szigorúan meg lett tiltva az ebéd alatt s után szokásos kenyérlabdacsokkal való hajigálás, mert ez még édesatyánk idejéből családunkban mindannyiszor erélyesen megrovatott”. A memoár tehát az úriság képzetéhez kapcsolódó, saját viselkedését fegyelmezni képes és a környezetétől is ezt elváró személyiség képét örökíti meg, amely ráadásul e normák offenzív terjesztésében sikert könyvelhet el.
A történet nem lenne teljes, ha Podmaniczky nem tenné hozzá, hogy a menzai étkezése másfél hónapon át tartott Miskolcon. Időközben anyjától „egy igásszekérrel különféle elemózsiát” kért Aszódról és a „nagyszerű küldeménnyel” megvendégelte társait. A leírt helyzetben rejlő konfliktusokra utal, hogy „társaimat a nekik juttatott megszégyenítésért s gyakori pirongatásért mintegy kiengesztelhettem” ezzel a bőséges ajándékkal, majd a tápintézettől elbúcsúzva „ismét Boris szakácsné ételein táplálkoztam”. A kosztváltás okát a memoáríró nem magyarázza meg, de az olvasó számára úgy tűnhet, hogy a menza további elszenvedésére már nem is lett volna szüksége, hiszen a nevelési célját elérte, és ezenkívül sikerült „népszerű állást [kivívni] társaim között; amaz időtől fogva én váltam vezérökké s oly fölényt gyakorolhattam felettök, amely fölény méltán megilleti a míveltséget, kedélyes részvétet s az embertársaink iránti jóindulatot s helyes bánásmódot”.
Az elbeszélt történet érzékletes képet nyújt a reformkori középiskola világáról, annak a tanórán kívüli viszonylatairól, különösen a diákság társadalmi sokszínűségének megéléséről. Másrészt viszont jó, ha – a posztmodern szemlélet hatásának következményeivel szembenézve – tudatosítjuk magunkban, hogy a miskolci evangélikus menza társadalmi mikrokörnyezetének működését az emlékirat nem tükrözi, hanem egyfajta prizmán keresztül közvetíti. Podmaniczky sorai alapján sem azt nem mondhatjuk ki, hogy ez a konkrét eset így valóban megtörtént, sem azt, hogy jellemzően ilyenek voltak a szokások. A forrás nem „a” valóságot beszéli el, hanem egy bizonyos észlelést és értelmezést. A memoár nyomán közvetlenül arról alkothatunk képet, hogy egy hatvanas éveiben járó közéleti szereplő – aki a memoár megjelenése idején közel egy évtizede a Nemzeti Színház intendánsa (igazgatója), még régebb óta Budapesten a Fővárosi Közmunkák Tanácsának a tényleges irányítója, és e szerepkörében a születő modern nagyváros koncepciójának kidolgozója, emellett 1861 óta országgyűlési képviselő és még régebbtől az evangélikus egyház egyik tekintélyes világi személyisége – hogyan konstruálja meg az 1880-as évek közepén az identitását a (könyvének olvasóival azonosított) nyilvánosság számára. Ebből a látószögből nézve a miskolci menzával kapcsolatos kalandja az öntudatos vezető egyéniség e szerepkörének historizálásaként értelmezhető. Az elmondottak nyomán a már tízéves (!) gyermekként kezdeményezésre, irányításra képes vezető imázsa bontakozik ki, aki bár származása révén előnnyel indul, de ez nem a főnemesi jogállásából vagy vagyonosságából, hanem a családi otthonban kapott nevelésből (a valláserkölcsi háttérbe ágyazott helyes magaviseletből) fakad. Az iskolai menzán küldetéstudatát energikusan kifejtő Podmaniczky önképén keresztül a korának újszerű normáihoz alkalmazkodó főúr szerepfelfogását ismerjük meg, aki már nyilvános oktatásban vesz részt, aki nem ódzkodik attól, hogy közös asztalhoz üljön a „nép” fiaival, és aki bár magától értetődő módon különbnek érzi magát a rendi elit alatti rétegekhez képest, ezt az eredendő fensőbbséges társadalomszemléletét a „democraticus gyomorral” és más nyelvi eszközökkel tompítva a polgári világ értékrendjéhez igazítja.
Forrás:
Podmaniczky Frigyes: Egy régi gavallér emlékei. Válogatás a naplótöredékekből, 1824-1887. (Szerk.: Steinert Ágota) Budapest, 1984. 77-85, 90-96.
Szakirodalom:
- a gimnáziumok társadalomtörténeti szerepéről a korszakban: Sasfi Csaba: Gimnazisták és társadalom Magyarországon a 19. század első felében. Budapest, 2013.
- a miskolci iskolák történetéhez és a más városokkal való összehasonlításhoz: Mészáros István: Középszintű iskoláink kronológiája és topográfiája 996-1948. Általánosan képző középiskolák. Budapest, 1988. 220-222.
- a miskolci iskolák kortárs bemutatása: Fényes Elek: Magyarország geographiai szótára. Pest, 1851. (reprint: Budapest, 1984.) III. 94-96.